Взаимосвязь показателей сформированности устной речи, зрительных функций и особых видов ошибок чтения

Данные таблицы 20 указывают на взаимосвязь между уровнем сформированности устной речи и количеством ре­чевых ошибок чтения (г = 0,280; р = 0,036), а также меж­ду уровнем сформированности зрительных функций и ко­личеством зрительных ошибок чтения (г = 0,272; р = 0,043).

Сравнение показателей сформированности устной речи и зрительных функций с другими характеристиками чтения (скорость чтения и понимание прочитанного) вы­явило также наличие корреляций между:

• показателем сформированности устной речи и ошиб­
ками понимания (г = 0,417, р = 0,001). Иначе говоря, для
учащихся с нарушениями устной речи (высоким речевым
показателем) характерны нарушения смысловой стороны
чтения;

• показателем сформированности зрительных функ­
ций и скоростью чтения (г = -0,276, р = 0,04). Наличие от-

эицательной корреляции указывает на то, что детям с на­рушением зрительных функций (высоким зрительным по­казателем) свойственен низкий темп чтения.

Таким образом, в результате изучения навыков чте­ния, устной речи и зрительных функций у учащихся на­чальных классов общеобразовательной школы установле­на взаимосвязь между особыми типами нарушений чтения и несформированностью определенных психических функций (речевых и зрительных). Было установлено так-оке, что дислексия может возникать не только в результате речевых нарушений. Она может быть обусловлена особен­ностями формирования зрительных функций.

Выявлено, что нарушения речевых операций, состав­ляющих базу для овладения чтением (звукопроизноше-ние, звуковое восприятие, фонематический анализ и син­тез, лексико-грамматические операции и др.), сопровож­даются следующими видами дислексических ошибок: смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударе­ния, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Помимо этого, нарушения устной речи затрудняют понимание прочитанного.

Нарушения зрительных функций приводят к возникно­вению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персевера­ции, антиципации, оптические ошибки, ошибки интона­ционного обозначения границ предложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов. Несформированность зрительных функций проявляется также в крайне замед­ленном темпе чтения.

Изученные нами зрительные функции условно были разделены на гностические и моторные. О несформирован-ности зрительных гностических механизмов у школьников свидетельствовали нарушения зрительного узнавания, проявляющиеся в замедленном темпе воспроизведения стимулов, в сужении объема воспроизведенных стимулов,

в нарушении последовательности при воспроизведении стимулов, в оптических ошибках узнавания, в вербально-перцептивных заменах названий предметных стимулов. О нарушении зрительных моторных функций учеников свидетельствовали ошибки прослеживания движущихся стимулов, проявляющиеся в невозможности опознать та­кой стимул, воспроизведение стимулов в реверсивном на­правлении, свидетельствующее о несформированности лево-правого направления зрительного внимания, низкие показатели зрительной работоспособности. На основе по­лученных данных среди учащихся с дислексией были вы­делены дети, для которых наибольшие трудности пред­ставляли именно гностические операции, дети с нарушением моторных функций зрения, а также школь­ники с сочетанными нарушениями и гностических и зри­тельных механизмов чтения.

Зрительные гностические нарушения приводят к воз­никновению смешений оптически сходных букв. Качест­венный анализ этого вида ошибок показал, что среди сме­шений оптически сходных букв самыми распространен­ными оказались смешения е — ё, и — и, б — р, то есть букв, отличающихся только надстрочными или подстроч­ными элементами, что свидетельствует о фрагментарности зрительного восприятия учащихся с дислексией, недоста­точно развитым вниманием ко всем элементам буквы. По­хожий механизм, на наш взгляд, может лежать в основе замен слов по зрительному сходству. Выхватив в слове не­сколько букв (как правило, это бывают первые буквы сло­ва), ребенок строит на них догадку обо всем слове.

Моторный компонент зрения обеспечивает все виды движений глаз во время чтения: точные прослеживаю­щие, антиципирующие (готовящие зону прогноза) и ре­грессивные (уточняющие). Нарушение движений глаз при чтении приводит к реверсиям букв и слогов, антици-пациям и персеверациям. Пропуски и повторы строк при чтении также, на наш взгляд, могут быть результатом на­рушения точных прослеживающих движений глаз.

Направления работы