Вопрос 13. Отечественная методика

1. 1917 – 1923 гг. Борьба за сохранение иностранного языка как общеобразовательного предмета Единой трудовой школы. В условиях гражданской войны и интервенции нарушились дипломатические, торговые и культурные отношения советского союза с другими странами, общество не испытывало потребности в овладении иностранным языкам. Местные органы власти сами решали вопрос о наборе предметов, программах и учебниках. Н.К.Крупская отстояла положение иностранного языка в школе, она показала, что ценность изучения иностранного языка заключается в ознакомлении учащихся с жизнью и экономикой страны, изучаемого языка. Т.О. она заложила первый каменьв фундаменте советской теории об общеобразовательном значении изучения иностранных языков.
2. 1924 – 1931 гг. в 1924 г. Было принято поставновление о внедрении ИЯ в качестве полнопраного учебного предмета, причём курс был взят на рецептивные цели. Программа 1926 г. Прямо говорили о невозможности обучения разговорной речи. Устная речь как средство обучения ИЯ. Сильная перегрузка грамматическим материалом, причём основной объём сведений падал на первые три года обучения, на последующих предполагалось повторение и систематизация пройденного. Лексический материал, подразделённый на активный и пассивный, определялся тематикой. 1 год обучения 300-500 слов активного словаря и до 700 пассивного. Тематика содействовала воспитанию интернационализма, но была слишком сложной и не соответствовала ни языковому материалу, ни возможностям учащихся. Шире практиковались переводы на родной язык, допускались переводы с родного языка. Допускалось сравнение с родным языком как средство более глубокого проникновения в структуру иностранного. Большое внимание уделялось чтению, определённое внимание уделялось грамматике. К концу 20х гг. усилилась тенденция опоры на родной язык, текст становится центром работы над ИЯ. Чтение: объяснительное (после снятия трудностей путём предварительного рассказа преподавателя о содержании текста основное внимание уделялось анализу языковых явлений и закреплению их в памяти учащихся) и курсорное (анализ не носил всеобъемлющего значения). К началу 30х годов складывается устный вводный курс (Мамуна Н.Э., Ганшина К.А.). Задача – обучение произношению.
3. 1932-1946гг. Постановление 1931-32 гг.поставила задачу, чтобы каждая средняя школа обязательно обеспечила знание одного ИЯ каждому оканчивающему школу. Увеличилось количество часов (1934г. достигло 1000 часов). 1942-43 гг. – предлагалось ввести обучение ИЯ во всех школах страны, в 3-4 классах. Школа должна была обеспечить владение всеми видами речевой деятельности. Становится курс на концентрическое обучение грамматике; конкретизируется и уточняется тематика, в младших классах это бытовые темы, а на старших этапах это общественно-политические темы. Проявляется сознательность обучения, которая осуществляется в разных направлениях: 1) грамматические правила начинают использоваться на начальном этапе; 2) происходит отказ от обучения технике чтения и письма путём подражания; вводятся правила чтения. В 30е гг. отказ от устного вводного курса. В середине 30х гг. появились первые стабильные учебники, отражающие новые педагогические и методические идеи. Стали появляться грамматические правила и разъяснения, формулировки правил чтения и орфографии.
4. 1947-1959 гг. Расширение сети вузов, готовящих учителей по ИЯ, открытие школ с преподаванием ряда предметов на ИЯ; увеличение выпуска учебников и пособий по ИЯ. В период «холодной войны» цели обучения – развитие умений и навыков чтении при сохранении некоторого объёма репродуктивных навыков. Усиленное внимание к усвоению грамматике приводит к полному отказу от устной речи. В программе 1949г. Была сделана попытка разбить материал на рецептивно и репродуктивно усваиваемый. В содержание обучения включался почти весь грамматический материал и первоначально 3500-4000 слов, что соответствовало целям, но не могло быть усвоено учащимися. Отказ от обучения устной речи повлёк за собой сокращение лексического запаса (до 2400 слов), но почти не отразился на объёме грамматического материала. Общая тенденция к теоризации обучения привела к тому, что в содержание обучения включались положения, известные учащимся из родного языка. Например, назначение предлогов. Стали конкретизировать требования к чтению и переводу: указываются скорость чтения и перевода и процент незнакомой лексики, содержащейся в тексте. Разработка аналитического и синтетического чтения позволили впервые нацелить обучение на получение информации из текста. Лексико-грамматический анализ стал средством более глубокого проникновения в смысл читаемого. Однако аналитическое чтение на практике нередко проводилось неправильно, т.к. переоценивалась роль анализа и перевода. Учебники для старших классов конца 50х гг. отражали страноведческую тематику, содержали тексты для чтения и упражнений для развития устной речи.
5. 1960-1980 гг. Цель обучения – привитие практических умений и навыков устной речи и беспереводного чтения. Проводится деление классов, состоящих из 25 человек, на группы во время уроков ИЯ. Был сокращён лексический и грамматический материал, в качестве грамматического материала использовались лишь те явления, которые распространяются на большие группы слов. Была введена тематика для развития устной речи по классам. Провозглашали принципы фрмирования мышления на иностранном языке (Беляев Б.В.), позже этот тезис устаревает, т.к.это не соответствует практике пользования языком вообще и синхронного перевода вообще. Признаётся целесообразным изучение лексики, как в контексте, так и вне его, а также использование правил-инструкций, служащих к действиям с языковыми знаками. Разработаны приёмы развития устной речи: с одной стороны умения и навыки монологической речи, с другой диалогической. Началось овладение грамматикой на основе моделей и фраз.

Вопрос 14 Речевая деятельность (РД)

РД с точки зрения оптимальной организации процесса обучения может выделить 3 уровня процесса коммуникации: 1) определяет соблюдение синтаксических правил, т.е. символов сообщения; активны навыки произношения и грамматического определения. 2) определяет точность передачи информации данными символами, т.е. определяет адекватность выбора средств для передачи смысла. 3) отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника, причём в желаемом направлении (язык как средство общения). Эти уровни иерархичны. РД носит эвристический характер, т.к. каждый раз создаётся новая система деятельности, которая включает автоматизированные действия, которые повторяются, в данном случае – опора на алгоритм, но каждый раз создаётся новая ситуация и этот алгоритм только в речевой ситуации. В речь включаются попеременно штампы и эвристические компоненты, последние играют ведущую роль. Теория поведения, согласно которой владение языком – система навыков говорения, следовательно необходимо заучивать речевую единицу. В РД участвуют сознание и подсознание. РД сознательна. В слушании и чтении опора идёт на подсознательный уровень. Единство сознательного и подсознательного уровня в РД воплощает единство формальной и эмоциональной сторон РД. Леонтьев выдвигает концепцию РД: человек активно овладевал окружающей средой, вследствие чего происходило планирование деятельности, РД – это продукт деятельности человека. У РД есть вспомогательные средства: знаки языка, они изменяют структуру РД и превращают в продукт РД. В результате речевого общения у человека сформировалась речевая способность. Формирование речевой способности – это методическая задача. Виды РД: продуктивные (говорение (монолог, диалог), письменная речь) и рецептивные (аудирование, чтение). Устная речь характеризуется богатством интонационным, паралингвистическим оформлением, информационным богатством, темпом, высокой степенью автоматизированностью, специфическим набором средств и структур. Письменная речь характер-ся специфичным набором речевых средств, большая структурная сложность чем в устной речи, большая сознательность в плане оформления, полнота и развёрнутость, т.к. отсутствует обратная связь с собеседником и непосредственная соотнесенность с ситуацией, отсутствие интонационного оформления. Структура РД. РД содержит 3 стороны: 1)структурная – грамматика; 2) семантическая – лексика; 3) выразительная – произношение и графика. РД и мышление. РД – речемыслительная деятельность. Обучать речи – обучать мышлению. Внутренняя речь – производная от внешней. Присутствует в рецептивных и продуктивных. В рецептивных возникают скрытые реч.движения, на основе кот. поступают сигналы в головной мозг→возникают стереотипы→происходит понимание услышанного. Условия для возникновения внутр.речи: необходимо воспроизведение речи других людей; необходимо владение всеми видами и формами. Процесс свёртывания. Во внутр.речи может быть высказана речь одним словом, кот. Может быть достаточно, чтобы всплыл весь комплекс. Внутр.речь крайне ситуативна. Через внутр.речь происходит связь между мышлением и речью. Цель мышления – познание действительности. Цель речи – влияние на поведение собеседника. Теория языка и речи Жинкина: поступающий сигнал человек соотносит с предметом и ситуацией и закладывается информация в закодированном виде, при непосредственном возникновении возникают определённые ассоциации. Психологические характеристики речи:

1. мотивированность
2. ситуативность
3. обусловленность
4. информатированность
5. эмоциональность
6. автоматизированность