История развития зарубежных и отечественных концепций учения.

Исторически одной из первых более или менее полных и целостных концепций структуры учения была, по-видимому, концепция Я. А. Коменского: учение рассматривалось как приобретение знаний по различным наукам и умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний. Знания трактовались частично как чувственные представления, а главным образом как понятия и их системы, описывающие объекты и процессы действительности в их общих внешних свойствах, связях и объясняющие сущность, причины внешних проявлений объектов и процессов.

Основными компонентами структуры учения, по Я. А. Коменскому, являются понимание, заучивание на память, речевое и внешнее манипулятивно-ручное действие.

И. Ф. Гербарт различал учение как усвоение знаний и умений и развитие — как совершенствование общих познавательных процессов (внимание, память, мышление). Процесс учения, как и всякое познание, трактовался И. Ф. Гербартом как активное взаимодействие психических элементов - представлений, наделенных силовыми характеристиками и вступающими в силовые отношения, благодаря которым представления объединяются в новые системы и перестраиваются. Наличие объекта в ситуации обучения и взаимодействие с ним не являются необходимыми для успешного учения. Учение может происходить и только посредством общения и сообщения об объекте, без взаимодействия с ним.

Скиннер: Через научение мы получаем знания, овладеваем языком, формируем отношения, ценности, страхи, личностные черты и самооценку. Если личность является результатом научения, то, видимо, нам важно знать, что такое научение и как оно происходит. Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Именно окружение, а отнюдь не внутренние психические явления, формирует человека. Учение - неизменное, не развивающееся явление, которое направляется определенными, независимыми от развития закономерностями. Особенности процессов учения не изменились за целые десятки миллионов лет. Научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени.

Пиаже: процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Выготский: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития, обучение ведет за собой развитие.

Эльконин-Давыдов: В основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Далее учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.