Критерии значимости учебных проблем

1. Проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной (конкретной) группы учащихся. Это требует большой гибкости при планировании учебных программ.

2. Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. Этот критерий основывается на той предпосылке, что проблема перестает быть проблемой для учащихся, если они перестают воспринимать ее как таковую.

3. Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.

4. Выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы учащихся. Проблемы касающиеся одного человека или небольшой группы, не отвечают этому критерию. Аналогичным образом проблемы, пред­ставляющие сиюминутный или преходящий интерес, также имеют сомнительную ценность, если не придать им более широкого смысла. Возможно переформулирование проблемы в более широком виде, чтобы соблюсти требование обычности и повторяемости.

5. Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса. Наиболее важные проблемы — это те, которые облегчают понимание вопро­сов, представляющих интерес для всех.

6. Проблемы должны отвечать возрастным особенностям учащих­ся. Причем часто это критерий не столько выбора проблемы, сколько ее формулировки и отбора материалов для ее решения. Одна и та же проблема может плодотворно решаться одной и той же группой учащихся на разных ступенях обучения.

(Обычно, хотя и не всегда, проблемы семьи, школы, микро­района в большей степени близки детям младшего возраста, тогда как проблемы более широкого масштаба (штата, страны, мира) сложнее и в большей степени подходят для подростков и юношей. Высокие цены на бензин и его нехватка, например, становится вполне реальной проблемой для старшеклассника, который водит машину, но не является таковой для ребенка младшего школьного возраста. Учащихся средней ступени может заинтересовать разработ­ка плана новой школьной спортплощадки, а студентам колледжа интереснее возможность усовершенствовать тот или иной, но более крупный объект.)

7. При выборе проблем важно учитывать наличие необходимых материалов.

(Многие трудности являются прямым следствием того, что Учащиеся берутся за проблемы, для решения которых нет необходимой литературы и материалов, либо невозможно собрать соответствующие данные. Это ведет к поверхностному обучению и пустословию, мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях. Таким обра­зом, прежде чем выбрать учебную проблему, учитель обязан убе­диться в том, что учащиеся смогут достать необходимые материалы. Однако излишне педантичное следование этому критерию может лишить учащихся возможности самим увидеть различие в степени трудности разных проблем.)

8. Проблемы, которые учащиеся считают настоящими, обычно выходят за рамки одного предмета.

(Скорее, напротив, к решению реальной проблемной задачи часто привлекаются умения, понятия и знание явлений, относящих­ся к целому ряду учебных дисциплин. Таким образом, реальный проблемный подход часто не вписывается в рамки одного учебного предмета, и для проблемного обучения может потребоваться пере­смотр расписания. Это, по-видимому, в большей степени относится к старшим, чем к младшим ступеням обучения.)

При выборе учебных проблем необходимо учитывать пред­шествующую подготовку и опыт школьников. Надо знать пробелы в знаниях учеников и исходя из этого намечать направления и ориентиры для выбора будущих проблем, избегать ненужного дублирования с более низкой ступенью обучения. Однако слишком детальное планирование может привести к надуманности и ис­кусственности. Проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся. Учителю нужно лишь использовать любую возможность, любую подходящую ситуацию. Если же проб­лемы навязывать только для того, чтобы заполнить тот или иной пробел в знаниях, то можно исказить само существо этого подхода.

Вопреки распространенному до сих пор в отечественной педаго­гической литературе (и не только литературе!) мнению, связь с непосредственным опытом, интересами и потребностями учащихся вовсе не означает узко-индивидуальной направленности обучения, его отрыва от научных знаний или общественной жизни. Этот тезис могут подтвердить многочисленные примеры постановки и исследо­вания реальных проблем в курсах обществоведческих и естественно­научных дисциплин средней и высшей школы. Проиллюстрируем это на конкретных примерах обучения в рамках обществоведческого цикла — постановке и исследования реальных проблем в курсе географии средней школы.