Симптоматика нарушений познавательных функций психики

Нарушения интеллекта имеют специфические черты в зависи­мости от тяжести и локализации повреждения мозга, осложнен­ных и неосложненных форм, особенностей социальных услови воспитания и обучения.

Вместе с тем можно выделить общие недостатки в развита познавательных психических функций.

Внимание является основой развития интеллекта, эрудиции^ мерилом познавательного интереса человека, его инициативы.

Все характеристики внимания (избирательность, устойчив вость, концентрация, переключаемость, распределение) у дете"' с ЗПР и олигофренией снижены по сравнению с нормой. При ' чины кроются как в гипо- или гиперактивности поврежденны подкорковых структур мозга, обеспечивающих энергетически' аттенционный компонент интеллекта (ретикулярная формация ' лимбическая система), так и в недоразвитии лобных долей мозга управляющих произвольным вниманием. Гиперактивным детя наиболее свойственна отвлекаемость, астеничным - быстрая ис тощаемость. Но и то и другое приводит к быстрой потере инте, реса к объекту внимания. Существенное повреждение мозга пр олигофрении сказывается также и на слабости ориентировочног рефлекса, инициирующего непроизвольное внимание.

Восприятие. Нарушено на всех уровнях перцептивных дейст вий. Первый аттенционный уровень восприятия - обнаружены (ориентировочно-исследовательский рефлекс или поисковая ак тивность), о повреждении которого было сказано выше, - стан о

нится причиной последующих отклонений от нормы. Так, разли­чение (выделение отдельных признаков предмета) недостаточно дифференцировано, выпадают отдельные характеристики объекта восприятия. Вследствие этого страдает последующая идентифи­кация (отождествление с образом памяти по ведущему признаку или существенным признакам), что может привести, в конечном счете, к ошибочному опознанию. Наиболее существенные затруд­нения вызывает категоризация образа — отнесение его к тому или иному классу предметов, явлений и установление его ситуатив­ной значимости или личностной ценности. Умственно отсталые дети склонны отождествлять предметы по несущественным сход­ным признакам.

Особенно отстает в развитии апперцепция. В этой связи дети-олигофрены лишены способности предугадывать развитие со­бытий.

Нарушаются такие существенные свойства восприятия, как целостность, структурность, осмысленность.

Целостность восприятия складывается на основе обобщения информации об отдельных свойствах и признаках предмета, яв­ления в полимодальный психический образ, для чего необхо­димо взамодействие всех анализаторов (прежде всего, зритель­ного с кинестетическим). Целостность восприятия обеспечена его структурностью (образ не составлен из суммы ощущений, а сформирован вследствие интеграции ощущений в существенные признаки), чему способствует осознанность восприятия (благода­ря подключению мышления). Осознанность восприятия - наибо­лее слабое звено при умственной отсталости.

Большое значение для формирования целостных образов име­ет скорость нервных процессов, обеспечивающих быстроту обра­зования интегративных связей при взаимодействии анализаторов. Однако при органическом дефекте головного мозга нервные про­цессы замедленны, инертны.

Специалисты отмечают также, что нарушение целостности вос­приятия при умственной отсталости, связанное с ошибками интег­рации зрительной и двигательной модальности образов ощущений, прежде всего, приводит к нарушению восприятия пространства, которое, в свою очередь, препятствует формированию графических навыков (рисование, письмо, опознание букв при чтении).

Память. Отмечаются следующие особенности:

—вследствие нарушенного дифференцировочного восприятия воспроизводимые образы памяти предметов и явлений (представ­ления) бедны, неточны, уподобляются друг другу по случайным ассоциациям;

—наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный. Чем более абстрактным, оторванным от чувственного воспри­ятия является запоминаемый материал, тем хуже показатели па­мяти;

—недостатки памяти гиперактивные дети восполняют парам­незиями;

—повторение материала не привносит существенного улучше­ния зрительного и слухового запоминания. Дело в том, что первое запечатление становится решающим. То, что удалось при началь­ном воспрятии выделить из фона, стереотипно возобновляется в результате, прежде всего, инертности нервных процессов;

—отсутствие мнемотехнических приемов запоминания и вос­произведения информации.

Речь.

Лепет беден и эмоционально слабо окрашен. Первые сло­ва произносятся с опозданием, по сравнению с нормой, на 2-4 года. Характерны недоговаривание слова до конца (произносится лишь первый слог), искажение слов (производящее впечатление неологизмов), замена одних звуков другими, фонематически или артикуляционно похожими. Дети плохо овладевают произволь­ной регуляцией расслабления и напряжения мышц, участвующих в процессе артикуляции. Особенно трудно дается произношение свистящих звуков («с», «з»).

Словарь пополняется, главным образом, существительными и глаголами, т.к. прилагательные заключают в себе многообра­зие свойств предмета, которое недоступно умственно отсталым детям. Особенно заметен дефицит слов, обозначающих свойства духовного мира человека. Предложения простые, из пары-дру-гой слов. Речевое общение ограничено, неинициативно, ребенок предпочитает отмалчиваться или объясняться жестами. Изложе­ние событий неточно, непоследовательно, с пропуском сущест­венных обстоятельств, деталей, с большим количеством повторе­ний и случайных ассоциаций.

При чтении возникают трудности соотнесения звуков и букв, слияния букв в звуковой ряд. Характерны недочитывание слов, предложений, пропуск и перестановка букв, замена одних слов дру­гими. Все это еще в большей степени проявляется в письменной речи, которая осложняется плохой зрительно-моторной координа­цией движений, неразвитым праксисом рук, особенно пальцев.

Мышление.

Операции мышления (нахождение существенных связей пред­метов и явлений, кодирование информации в абстрактных поня­тиях, многовариативное представление и воображение, целепо-лагание — планирование, программирование, контроль действий, исправление ошибок, волевое преодоление препятствий) являют­ся функциями развития лобных долей головного мозга, его рече­вых зон. В той или иной степени у умственно отсталых детей эти структуры повреждены или недоразвиты, поэтому, в лучшем слу­чае, они овладевают только простейшими операциями группиро­вания и классификации предметов по ряду признаков.

Отмечается отставание в динамике развития наглядно-дейст­венного, образного и словесно-логического видов мышления. При этом каждый отмеченный уровень развития мышления имеет качественные изъяны, тем большие, чем выше уровень.

Помимо мышления в организации и регуляции адекватного поведения и эффективной деятельности участвует активационно-эмоциональная сфера, нарушение которой в случае с ЗПР влияет на интеллект в большей степени со стороны ослабленной воли, чем нарушения со стороны, мышления.

Мышление человека позволяет действовать не по ситуации ре­активно, а по смыслам деятельности, выходить в так называемую «надситуативную» активность самостоятельности, независимос­ти, творчества. Такого рода свойства личности при ретардации не развиваются.