Развитие педагогики в советский период

Советская педагогика 20-х гг. предложила различные подходы к трансформации содержания общего среднего образования. В контексте данной проблемы наметилось несколько подходов. Первый – умеренный (Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич) утверждавший, что содержание школьного курса должно быть общеобразовательным, но при этом следует отказаться от классического образования. Второй – более радикальный (А.К. Гастев, Г.Ф. Гринько, Я.П. Ряппо), утверждавший принципы радикального политехнизма или монотехнизма в определении содержания общего образования.

Кроме того, демократические искания советских педагогов актуализировались и вокруг проблемы роли учебников в школе, относительно чего также обозначились две точки зрения. Первая признавала учебник как основу обучения, вторая полностью его отвергала, во избежание схоластики, натаскивания и шаблонности.

Основными выступали идеи педагогизации среды на основе принципов ее взаимосвязи с социальными процессами (С.Е. Гайсинович, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и идеи реформирования школы на основе прогрессивных отечественных и зарубежных педагогических достижений с опорой на марксистские позиции (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич).

В педагогике этого времени и, в первую очередь, в теоретических исканиях таких ученых и педагогов-практиков как П.П. Блонский, И.В Ионин, Н.К. Крупская, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и мн. др. нашли свое позитивное воплощение следующие идеи: демократический централизм, сочетание коллегиальности и единоначалия, воспитание на общечеловеческих ценностях и культурных традициях, равенство, свобода выбора, воспитание активного мышления, развитие индивидуальных способностей, формирование мотивации учения, основанной на интересе, активная самостоятельная деятельность, направленная на решение общественно значимых проблем, как основа учебно-воспитательного процесса.

В основу советской педагогики этого периода было положено множество прогрессивных принципов. Принцип связи «школы с жизнью», когда учебно-воспитательный процесс не должен ограничиваться стенами класса или школы, а реализуется в тесной взаимосвязи с окружающим миром и происходящими в нем событиями. Трудовой принцип, подразумевающий не пассивное созерцание окружающей действительности, а активное участие в ее преобразовании. Принцип равенства, реализуемый в равноправном, диалоговом взаимодействии учителя и ученика, в котором учитель вместо авторитарного «урокодателя», вещающего с кафедры, становился компетентным помощником, консультантом, организатором самостоятельной трудовой деятельности учащихся по добыванию знаний и формированию личностного опыта. Стоит отметить также принцип развития в ребенке «живой детской любознательности» и создания положительного эмоционального настроя.

Среди многочисленных форм самоуправления, утвердившихся в советской школе в 20-е годы, при всем том, что в каждой школе были свои специфические черты, наиболее распространенной являлась комиссионная форма, т.е. в учебных заведениях существовали различные учительские, ученические и родительские комиссии, комитеты, советы и т.д.

В советской школе особое значение отдавалось различным активным образовательным методам. Широкое распространение получили лабораторный, экскурсионный, трудовой, бригадно-лабораторный методы, Дальтон-план, метод проектов, драматизация и т.д. В советской школе тех лет также широко стали использоваться подготовка и проведение школьных выставок, праздников, написание школьных сочинений, рефератов, лепка, рисование, черчение, лабораторные занятия, доклады, активные семинары, опыты, выставки, учебные занятия в мастерских, исследования, дискуссии, демонстрации и совершенно новый метод для отечественного образования — кино. Широкое применение получили разнообразные формы коллективной и индивидуальной оценки самостоятельной учебной работы учеников.

В 1930-40-е гг. свобода педагогического поиска была пресечена. В отечественной педагогической науке возобладали марксистко-ленинские методологические основания.

Тема 3. ВОСПИТАНИЕ В СОЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

План семинара.

1. Сущность понятия воспитание

2. Принципы воспитания

3. Понятие метода воспитания и классификации методов воспитания

Сущность понятия воспитание

В СССР в 1920-х гг. опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

В конечном счете, это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

• объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых, подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

• стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия "личность", сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом.

Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

• формализм и мероприятийность воспитания обязательность выполнения воспитательных мероприятий для всех

Авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей; преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания.