Восприятие              окружающей                           жизни

                                                               2

                                                               3

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И УСТРОЙСТВО СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ          

2. В контексте предъявляемой и организуемой жизнедея­тельности ребенка три фактора играют существенную роль: искусство, наука и персоналии, они обладают огромным влиянием на формирование образа жизни в силу пленитель­ности художественных средств, аналитичности научно-теоре­тических средств и наглядности персональной судьбы выдающейся или референтной для воспитанника личности.

3. Центральным моментом выступают собственные ду­ховные усилия воспитанника по осмыслению им собственной жизни и становление его субъектности как способности нести ответственность за свою жизнь и самостоятельно \52\ строить ее в согласии со своим представлением о достой нон жизни.

Грубая схема не может передать тонких связей и полутонов взаимодействия компонентов процесса. Однако суще­ственное структурное содержание процесса данное схемати­ческое отражение передает: в контексте развертывающейся перед школьником жизни - той, которая вне его, и той, которую он проживает, - педагог выделяет в качестве объекта внимания и изучения, анализа и оценки обобщенную картину человеческой жизни, выходя либо напрямую на этот объект в процессе духовной деятельности школьника, либо опосредованно через искусство, науку и эмпирический жиз­ненный материал, подбрасываемый ежедневно текущей дей­ствительностью.

Схема позволяет увидеть и следующее. Каждый из ука­занных элементов, но всей видимости, присутствует в воспи­тании каждого ребенка, поэтому непрофессионал мог бы заметить нам, что процесс формирования образа жизни про­текает непременно вне воли педагога: разве есть дети, ли­шенные общения с искусством, если телевидение, радио, видео мощным потоком поставляют ребенку песни, музыку, фильмы, танцы? разве существуют в современном цивили­зованном мире дети вне обучения, а значит, вне пауки? и разве найдем мы хотя бы одного ребенка, которому никто не задавал бы вопроса «Что ты сам думаешь по поводу твоего поведения?» \53\

Но есть принципиальная разница между тем, что под­брасывает ребенку действительность, и тем, что организова­но целесообразно. PI существует принципиальное отличие восприятия совокупности объектов жизни и целостной жизни как таковой в качестве автономного объекта изучения. По­следнее возможно лишь при участии педагога в личностном развитии ребенка.

Таким образом, вновь перед нами всплывает вопрос про­думанного, педагогически организуемого целенаправленного влияния на школьника во имя развития его способности стать субъектом, а значит, способности, представить жизнь как объект и связи своего личностного «Я» с этим объектом.