Сколько-нибудь способов не делать ничего

1. Застрелиться.

2. Повеситься.

3. Взорвать собственный вертолет.

4. Сесть в лодку и поплыть к водопаду.

5. Позвать наемного убийцу.

6. Поехать в Нью-Йорк и там грохнуться с небоскреба.

7. Поехать в Чечню, там пойти в разведку и крикнуть: "Я разведчик!"

8. Упасть духом.

9. Сдаться.

10. Забыть про Александра Михайловича.

11. Купить словарь отговорок на все случаи жизни.

12. Закрыть дверь на три замка.

13. Нагреть градусник над электрокамином и притвориться больным.

14. Поехать с толстым кошельком и сотовым телефоном в самый бандитский район города в полночь.

Один способ быть человеком

1. Я рожден человеком неспроста. Я рожден человеком нато,чтобы быть добрым. Иные издеваются над другими, ибо они существа дурные, и их называют бесчеловечными. Ибо тот, кто не жалеет других, - не человек. Как быть самим собой? Я - это я. Но что мне мешает быть самим собой? Чужие люди? Неужели я живу, как они? Они вокруг, у нас общий мир, но в мире каждый живет по-своему. А я живу, как они. Почему?

3. Стандарт на чудо

Ну а теперь несколько слов о гру­стном. О стандартах.

В течение трех лет эксперимента нам удалось доказать, что свободное поэтическое самовыражение (и по­требность в таком самовыражении!) в письменной речи может быть нормой для всякого ребенка. Иначе говоря, та способность вступить в непринужденно-авторский диалог с "Дроздами" Стивенса, кото­рую с удивительной легкостью де­монстрируют наши дети, - это не от­клонение от нормы, а именно то, что должно быть признано нормой для детей 9-10 лет. И я не сомневаюсь в том, что лет через пятьдесят это бу­дет нормой. Если угодно - учебным стандартом для пятого класса. И если такого рода творческий стандарт не будет реализован в педа­гогической практике какого-то учите­ля, это будет рассматриваться как знак его педагогического непрофес­сионализма.

Иначе говоря, я уверен, что про­изойдет радикальное изменение пе­дагогических приоритетов. Если сегодня главный приоритет - это ровность и круглость почерка, а также способность без ошибок вы­полнить серию упражнений из учеб­ника по русскому языку, то как раз эти стандарты канут в Лету как дур­ной сон. Я верю, что наступит такое время, когда всем, станет очевидно: кругл или не кругл твой почерк - это дело десятое. Ведь если Пушкин писал скверным (с точки зрения норматив­ной каллиграфии) почерком, это ме­нее всего свидетельствовало о каче­стве его письма.

И даже количество орфографичес­ких ошибок в учебных упражнениях по русскому языку ровным счетом ни о чем не говорит. Главное, что свидетельствует о сформированности письменной речи у ребенка, - это то, что он пишет, когда пишет сам. Иначе говоря, главный вопрос - это сформированность индивидуаль­ной поэтики письменной речи. Сфор­мированность индивидуального ав­торского стиля. Но как раз к этому обстоятельству совершенно равнодушны современ­ные представления об учебном стан­дарте. А отсюда и отношение ктому, что происходит в пространстве нашего экспериментального класса.

Я рву на себе рубашку: "У меня в классе совершается чудо поэзии! Для моих детей состоялся факт письма как факт культурного дыхания! Для них писать гениально так же легко и просто, как дышать!.." И в ответ слышу: "А как у них с учебными стандартами?.."

И, увы, здесь я положен на обе ло­патки.,

Ведь мои дети - за редким исклю­чением — совершенно не удовлетво­ряют требованиям.учебных стандартов как в области каллиграфии, так и в области орфографии.

В самом деле, мы в принципе не проходили учебные прописи, равно как не изучали никаких орфограмм (начиная с простейших, про жи и ши). Единственное, чем я занимался на протяжении трех лет, - это фор­мированием и развитием индивидуаль­ного авторского стиля каждого ре­бенка. И все, что могло составить потенциальную угрозу этим автор­ским стилям, безжалостно отмета­лось. Отметались учебные прописи. Отметались учебные упражнения на закрепление орфограмм или на за­крепление какого-то другого прой­денного материала. Более тощ, мы вообще не проходили никакого учеб­ного материала, который следовало бы закреплять. И это была принци­пиальная позиция: все мы знаем, до какой степени упражнения на закрепление орфограмм или другого учебного материала по русскому языку уроду­ют то индивидуальное чувство сти­ля, которое у восьми-девятилетнего ребенка еще только должно про­снуться. Все мы знаем, до какой степени работа с жестким учебным набором слов подавляет индивидуальную свободу внутренней речи ребенка. Это все равно что не родившегося еще ребенка в животе матери под­вергать жесткому рентгеновскому излучению. Ради чего? Ради того, чтобы... он правильно писал диктан­ты. Но ведь не диктант же является высшим критерием того, что пись­менная речь состоялась!

Возьмите так называемые изложе­ния или сочинения, которые пишут учащиеся средней школы. Такое чув­ство, что все они написаны под ко­пирку. Такое чувство, что дети не со­чиняют, а... составляют их из кем-то за­ранее приготовленных кубиков или блоков. Этакое языковое «Lego»: вари­ации возможны лишь в жестких гра­ницах того, что заранее кем-то при­думано. Но ведь это и неудивительно: в сотнях и тысячах упражнений, кото­рые выполнил ребенок в процессе освоения русского языка, начиная с первого класса, он непрестанно стал­кивался именно с такими заданиями; " составь предложение", " составь рас­сказ"... Откройте любой учебник по русскому языку - везде русский язык представлен как -набор кубиков или деталек для механического конструк­тора! И суть соревнования, которое ведется между методистами, соста­вителями учебников (заметьте, и здесь составители!), — кто сделает более увлекательный, более красоч­ный конструктор. Но ведь механический конструктор и живой язык — это совершенно раз­ные вещи. И живая ткань литературы рождается не из упражнений по рус­скому языку, а из чего-то принципи­ально другого.

Да, бывают чудесные исключения из правил. Но в том-то и состоит весь парадокс, что Бродский менее всего обязан своим чувством языка той ле­нинградской школе, в которой он ког­да-то учился, и той программе по русскому языку, которую его застав­ляли осваивать! И давайте ставить вопрос по гам­бургскому счету: что должно быть предельным ориентиром школьной стратегии введения ребенка в мир языка - фигура Бродского или фигу­ра девочки-отличницы, с легкостью выполняющей любое упражнениеизучебника по русскому языку?

Мне скажут; зачем же противопос­тавлять? Давайте ориентироваться и на то, и на другое! Простите, но это уход от ответа. Потому что вопрос стоит о порядке ценностей. Потому что вопрос стоит о культурных приоритетах.

Потому что, простите, конь и тре­петная лань в одной телеге - это нон­сенс. И вхождение в мир русского языка через формализованный створ учебника, через выполнение сотен и даже тысяч самых замечательных уп­ражнений - это абсурд, результат ко­торого нетрудно спрогнозировать: полное равнодушие к миру языка. И неудивительно, что абсолютное боль­шинство школьников считают уроки по русскому языку самыми скучными из всех, которые только есть в школе. А вслед за этим и сам русский язык считают чем-то невероятно скучным.

Представляю степень возмущения сотен читателей этих строк: "Вы под­рываете основы преподавания рус­ского языка в школе! Вы покушаетесь на стройное методическое здание, созданное руками и душами многих поколений учителей!"

Да, покушаюсь.              

Покушаюсь потому, что знаю: язык - это корень культуры. И если учеб­ники русского языка настойчиво под­меняют язык конструктором «Lego» — это катастрофа для культуры. Чем изощреннее система предлагаемых детям языковых конструкторов, тем выше вероятность того, что культура подменяется штампом, и мы посте­пенно вступаем в эпоху торжества комбинаторики, а не творчества.

"Помилуйте, но что вы можете предложить взамен? Или что же, те­перь вообще отменить преподавание русского языка в школе? Что же, вы хотите, чтобы ваши поэтически разбуженные дети росли орфографически, безгра­мотными?"

Разумеется, мы занимаемся со свои­ми детьми русским языком. Но это совершенно не тот язык, который представлен в учебнике. Это язык, который не загнан в прокрустово ло­же упражнений, а демонстрирует способность к постоянному саморас­ширению.

Например, в сентябре этого года мы несколько дней подряд по пять уроков в день методом тотального по­гружения работали... с одним-единственным словом "подарок".

Вначале мы потратили изрядное количество времени на то, чтобы, ус­тановить, какой фрагмент этого слова фиксирует его смысл, т.е. что в этом слове является фиксом или корнем. Для этого нам потребовалось создать обширное словарное гнездо с ис­пользованием различных префиксов (приставок), суффиксов и флексий (окончаний). В сложных случаях обра­щались за помощью к большому сло­варю морфем русского языка (в скоб­ках замечу, что на уроках такого типа годятся только профессиональные, а не «учебные» словари). И вот, мы с удивлением' обнаружили, что слова «подарок", "дачник" и "задавака" - это слова с одним" корнем. Мы построили этимо­логию слова "подарок". Мы провели четкую демаркацию между корневым гнездом слова "давать" и корневым гнездом слова "давить". Мы доказали, что корнем слова "подарок" является вовсе не "дар", как казалось многим вначале, а "да". И, наконец, мы построили огромное словарное гнездо с корнем "да", состоящее из... трехсот пятидесяти слов (зачастую таких, которых нет ни в одном акаде­мическом словаре). При этом были использованы два десятка префиксов и полторы сотни суффиксов. И надо было видеть восхищение в глазах де­тей, которые своими руками создава­ли это чудо языкового расширения.

А теперь пусть кто-нибудь меня спросит: зачем мы это делаем? Ведь с точки зрения учебной праг­матики мы занимаемся достаточно бессмысленным занятием. Вместо того, чтобы закрепить какую-то учеб­ную орфографическую норму на до­статочно ограниченном словесном материале, мы осуществляем гро­мадное расширение словесного ма­териала. При этом на ребенка обру­шивается такое количество префик­сов и суффиксов, в котором любой взрослый легко запутается.

Но в том-то все и дело, что мы за­нимаемся такого рода мощными язы­ковыми расширениями вовсе не ради орфографического навыка. Не ради того, чтобы ребенок завтра или по­слезавтра написал правильно дик­тант. А ради того, чтобы развивалось его чувство живого языка. Не слу­чайно такого рода работа по форми­рованию мощных словарных гнезд оказывается просто-напросто крайне увлекательной.

Но если тем же детям дать стан­дартный диктант для пятого класса, то справятся с ним не более пятидесяти процентов. Их чувство языка, их спо­собность работать с реальным прост­ранством языка существенно не сов­падают с уровнем их орфографичес­кой натренированности. И хотя их ор­фографическое чутье, безусловно, развивается и сегодняшний уровень орфографии совершенно несопоста­вим с тем, что был вчера, орфографи­ческому стандарту пятого класса они однозначно не соответствуют.

В сущности говоря, в сложившейся ситуации у меня только два выхода.

Выход первый. Прагматический. Прекратить эксперимент и начать же­сткую орфографическую дрессуру.

Бог с ним, с поэтическим чутьем; Бог с нею, с индивидуальной стилистикой; Бог с ними, с этими бесконечными языко­выми расширениями; Бог с ними, с профессиональными словарями рус­ского языка. Бог с ним, с великим и могучим русским языком. Бог с ними со всеми; когда есть Его Величество Стандарт, заранее знающий, какими качествами и умениями должны обла­дать учащиеся пятого класса.

Выход второй. Самоубийственный. Продолжать делать вид, что никаких стандартов нет, и гнуть свою линию.

Как человек здравомыслящий, я понимаю, что в сложившейся на сего­дня ситуации второго выхода нет. Что надо, наконец, остановиться и сказать себе: "Хорошего помаленьку!"

Но только вот черные дрозды кру­жат надо мной по ночам и не дают мне покоя…

(сентябрь, 1996)

 

Учитель из иного мира [106]

Блеск и нищета педагогического новаторства

Кажется, что-то происходит на педагогическом горизонте.

Неясно еще толком что, но сполохи чего-то абсолютно нового и непривычного уже озаряют педагогическую ниву.

 Вспомним: еще совсем недавно бытие массовой школы было ошеломлено идеей педагогического новаторства. И новаторство - это было понятно. Ведь новаторство шло из недр самой школы: оно было связано с попытками талантливых учителей преодолеть противоречия, накопившиеся в педагогической практике и выйти на новый уровень преподавания школьных предметов. Это было движение самих учителей, пытавшихся высвободиться из рабской зависимости от традиционных программ и учебников, коим они долгое время служили верой и правдой. Это было движение самих учителей, для которых новаторство было способом спасения и себя, и своих учеников от угнетающего давления методического стандарта. Это было движение самих учителей, воспитанных традиционной школой и традиционными методиками, но, в конце концов, не выдержавших и объявивших бунт на корабле. Это был удивительный и радостный пафос всеобщего освобождения. Это было время великих педагогических манифестов, когда строки неформальных педагогических документов звучали как музыка. Кода великое чувство "мы не рабы!.." приобрело характер всеобщего революционного праздника, и тысячи учителей ликовали на этой удивительной фиесте духа.

Итак, было произнесено ключевое, решающее слово: "педагогическое новаторство", и, казалось, это и есть то волшебное слово, которое наконец-то снимет заклятие с заколдованного замка отечественной педагогики. А то, что слово это больно уж из какого-то социалистического арсенала, - на это никто не обращал внимания. Тысячи педагогов и не педагогов восторженно читали материалы об уроках Амонашвили, Ильина, Лысенковой, Шаталова, и верили: ключ к подлинно новой педагогике найден; остается его взять и вставить в таинственную педагогическую дверцу за холстом в каморке папы Карло, а там... А там - счастливый мир новой педагогики, построенной на любви и доброте, на творчестве и сотрудничестве - одним словом, счастливый мир мечты, воплощенной в явь.

И все хорошо, да вот с дверцей за нарисованным очагом что-то не заладилось. То ли замок проржавел, то ли ключ оказался не того размера.

То ли сама дверца оказалась не настоящей, а нарисованной... Скажем, нарисованной в воображении педагогических мечтателей.

Да - любовь. Да - доброта. Да - справедливость. Да - сотрудничество с ребенком. Но вот вопрос: как втиснуть все эти прекраснодушные принципы в школу, главной целью которой остается знание, которое нужно впихать, вдолбить, вогнать в ребенка всеми доступными средствами?

Одним словом, романтические педагогические иллюзии, столкнувшись с суровой реальностью школьного быта, не выдержали испытания, и все постепенно стало возвращаться на круги своя.

 

Незваная гостья

Пока учителя-новаторы, не щадя своих сил и здоровья, боролись за реформу школы, боролись за право другого преподавания, как-то незаметно произошло нечто такое, о чем никто даже и не задумывался. А именно: на фоне тех бурных экономических перемен, которые обрушились на нашу страну, начались мощные социальные подвижки. И вдруг, неожиданно (хотя на первых порах и совершенно незаметно) в школе стали появляться кадры, совершенно не обогащенные опытом знакомства с педагогикой - те, которых можно было бы назвать педагогическими неофитами, педагогическими непрофессионалами. Бывшие инженеры, бывшие преподаватели ВУЗов, а также профессиональные литераторы, музыканты и художники узким ручейком потянулись в школу: кто - в поисках хотя бы элементарного заработка, кто - из чувства неприкаянности, кто - движимый пафосом педагогического романтизма.

Конечно, эта волна кадрового обновления школы непрофессиональными педагогами принесла с собой известное количество тех, кто со времен Республики ШКИД именовался педагогическими халдеями. Не умеющие и не любящие работать с детьми, эти педагогические халдеи быстро понимали, что школа - не для них, и покидали ее, либо начинали карабкаться по административной лестнице, находя себе ту или иную управленческую нишу.

Однако, с другой стороны, на той же волне педагогического непрофессионализма произошло нечто такое, что, возможно, явилось самым примечательным событием в жизни российской массовой школы за долгие десятилетия. В школе появились педагоги, не имеющие специального педагогического образования, но зато несущие в себе глубокое и нерядовое ощущение культуры и понимающие смысл того, что можно было бы назвать бытием в культуре. Речь идет о людях, которые не являлись профессионалами в школьной педагогике, но зато являлись профессионалами в культуре и понимали цену подлинной культуры, не оскопленной учебными пособиями и методическими разработкамми.

Не замордованные методическими схемами и указаниями, но знающие вкус подлинной культуры, эти люди пришли к детям не как трансляторы учебников, не как зомбированные педагогическими институтами ходячие приложения методических разработок, а как живые люди, несущие в себе богатство авторского отношения к культуре. И это стало основой для формирования принципиально новой педагогической ситуации. Ситуации, которую можно было бы описать как ситуацию радикального перенесения педагогических акцентов.

Смысл всей традиционной (и, в том числе, новаторской) педагогики заключался в том, чтобы осуществлять трансляцию тех или иных культурных ценностей. А это так или иначе требовало создания учебников, способов адаптации культуры к ребенку, способов трансляции высокой культуры ребенку. Спор шел лишь о методах, формах и объемах этой трансляции. И подвиг учителей-новаторов состоял в том, что они впервые поставили вопрос о радикальном обновлении этих методов и форм.

Новые люди, о которых идет речь, принесли с собой совершенно новые акценты. Равнодушные к идее обновления старого педагогического инструментария (хотя бы потому, что они никогда не владели этим инструментарием), они поставили вопрос по гамбургскому счету, и начали работать с детьми так, как вообще заранее не предполагалось. Они принесли в школу не новый учебник, не новую методику, а собственное, глубоко индивидуальное ощущение культуры. И начали работать с детьми, ориентируясь на это ощущение.

Смысл новой педагогики можно было бы охарактеризовать как создание в школе совершенно новой ситуации - ситуации бытия в культуре. Когда не педагогическая методика, а сама культура в ее странном и противоречивом бытии стала выходить на авансцену урока. И в результате стали рушиться главные опоры, на которых держалась традиционная (и, в том числе, новаторская) педагогика: идея урока, идея учебного плана, идея контроля за качеством знаний учащихся… ри кита, на которых держалась школа и все учительское мировоззрение, были подвергнуты сомнению как миф. Бытие в культуре, способность к творческому акту в культуре оказались несовместны с идеями урока, плана и контроля, как несовместны гений и злодейство.

Первый прорыв такого рода был связан, по-видимому, с деятельностью школы диалога культур. Именно здесь была впервые заявлена идея неадаптированного культурного текста, именно здесь впервые наиболее радикальным образом была отторгнута сама идея учебника как посредника между ребенком и культурой. Однако, похоже, что идеи ШДК оказались несколько преждевременными и носили слишком эзотерический и экзотический характер для школы восьмидесятых годов. И лишь возникновение совершенно новой кадровой ситуации, появление в школах большого количества учителей, не являющихся профессионалами в области школьной педагогики, но являющихся профессионалами в культуре и науке, стало основой совершенно нового педагогического шага.

Это принципиально важно, что учителя, о которых идет речь, не являются и никогда не являлись профессиональными педагогами. Они вообще не решают школьных проблем, которые представляются значительными для педагогов со стажем. Они поистине из другого мира. Они входят в школу как носители культуры, как деятели культуры, как старатели культуры - но никак не как страдатели специфически школьных, специфически «шкрабовских» проблем. Они смотрят мимо всей той педагогической мороки, которая одолевает учителей. И потому в них нет ровным счетом ничего от тех, кого мы называли педагогическими новаторами. Они вовсе не озабочены проблемой реформирования и обновления школы. Они входят сразу с иным, принципиально иным видением, и вовсе не пытаются свое видение приспособить к законам школы или законы школы приспособить к своему культурному видению. Ведь они живут в культуре, и потому вовсе не предполагают создавать механизм трансляции своего понимания культуры детям: им глубоко безразлична идея педагогической адаптации культуры к детскому восприятию. Более того, они понимают, что любая попытка адаптации культуры - это смерть культуры. И потому они не культуру адаптируют к детям, а делают нечто прямо противоположное: пытаются детей ввести внутрь реального культурного бытия – бытия во всей его неисчерпаемой сложности.[107] И это - принципиально новая педагогическая парадигма, совершенно не совпадающая с той, на которой держалась вся традиционная (и, в том числе, новаторская) педагогика.

 

Шок от культуры

Впрочем, школа к появлению такого рода учителей от культуры, индифферентных к миру методических рекомендаций, оказалась совершенно не готова. Ни организационно, ни личностно.

Движение учителей-новаторов было понятно по своим корням, по своим основаниям. При всей новизне предлагавшихся в нем педагогических идей, это были идеи плоть от плоти самой школы. С этими идеями можно было спорить, ими можно было возмущаться, их можно было не принимать, но это было педагогическое еретичество, возникшее в пространстве самой школьной жизни. И потому это еретичество худо-бедно, но встраивалось в систему школы.

Что же касается тех учителей от культуры, о которых идет речь, то их появление в размерянном звонками и регламентированном учебным планом прострастве школы выглядело как совершеннейший абсурд и нелепость. Ведь они принесли ученикам не знания о культуре (как раз это было бы школе ясно и понятно), а дух культуры. А дух культуры, между прочим, весьма терпок и совсем не похож на сироп школьного учебника. Поэтому встреча школы с культурой в ее подлинном, личностно явленном бытии было пережито школой как шок. Школа так много говорила про культуру, у нее было свое, такое милое и уютное представление о культуре, уложенное в параграфы учебников и методических разработок; но культура, ступившая на порог школы в виде реальных ее носителей и творцов оказалась совсем не тем, на что сама школа рассчитывала. Ведь реальная культура - это не ухоженная и прилизанная девочка-отличница, а весьма непредсказуемое и своенравное существо, скорее смахивающее на интеллектуального хулигана, грозу школьных учителей, чем на примерную девочку с косичками. Реальная культура - это всегда риск, непредсказуемость, дерзость, отступление от правил, нарушение канона, и одновременно - работа с огромными объемами непрограммного материала. Лишь в этом случае осуществляется подлинное культурное творчество. А это значит, что подлинное бытие культуры - внеурочно, внепланово и неподконтрольно. На языке школы - антипедагогично. И потому странное, подчеркнуто неметодическое поведение педагогических неофитов от культуры встретило сначала - глухое раздражение (скрытое за приветливыми улыбками), а затем и явную агрессию со стороны школьных старожилов. Чтобы понять меру этой агрессии, вообразите себе: если бы школьные уроки литературы пришел вести сам Александр Сергеевич Пушкин, вся школьная программа тотчас полетела бы в тартарары, и, уверяю, возмущению школьной администрации не было бы предела.

В этом примере - вся суть глубинного, доходящего до антагонизма расхождения между культурой и школой. Культура нужна школе только на словах, только как содержание учебников и методических разработок, но не в ее реальном и плотном бытии, не совпадающем с содержанием каких бы то ни было учебных программ, методических рекомендаций и типовых учебников. Сегодняшние школьные учителя - это учителя, в массе своей бесконечно далекие от того, что можно было бы назвать бытием в культуре. О том, что культура – есть, они знают понаслышке, а не на своем личном опыте, и потому те, кто на самом деле являются носителями культуры, творцами культуры, вызывают у школьных учителей недоумение, протест и раздражение.

Возможна ли школа, в которой будет востребована именно культура, а не учебник? Возможна ли школа, в которой будет нужен Александр Сергеевич Пушкин, а директор будет счастлив от того, что программа обучения летит в тартарары оттого, что у детей есть чудо общения с живым поэтом?.. Возможна ли школа, в которой явление Поэта вместо учителя литературы не вызовет ненависти и раздражения со стороны учителей?

Увы, я не понаслышке знаю, как трудно таким людям в пространстве сегодняшней нашей школы. Ведь они не предподают в обычном смысле этого слова. Они живут, они бытийствуют - и предъявляют акт своего существования детям. И это всегда ни на что не похоже. И это всегда удивительно беззащитно перед лицом методических проверок и инструктивных правил.

Я долгое время не мог понять, почему я испытываю семантический диссонанс, когда меня называют "педагогом-новатором". Теперь - понял.

Я пришел в школу, менее всего движимый желанием ее обновления. Я пришел в первый класс как человек из другого мира, как профессиональный исследователь культуры, кое что понимающий в законах ее функционирования и ничего не понимающий в том, что называется методикой преподавания тех или иных школьных предметов. Мне априорно была очевидна глубокая акультурность этих методик. И меня менее всего волновал вопрос улучшения или трансформации тех методических систем, которые существовали к этому времени в школьном обучении. Я пришел как человек культуры, и построил свой диалог с ребенком так, как этого требовали законы культуры, а не законы школьного преподавания. И вызвал тем самым безудержную агрессию со стороны школьных работников. Не интерес, не любопытство, не желание разобраться в полученных мною результатах, а именно агрессию и раздражение.

Поразительная вещь: наш екатеринбургский эксперимент существует четыре года, создана удивительно технологичная система, позволяющая получать поразительные результаты (правда, не имеющие отношения к программным требованиям), о существовании нашего экспериментального класса известно, кажется, всем, я постоянно объявляю о семинарах, проводимых на базе моего класса; но - вот парадокс! - учителя города обходят эту экспериментальную площадку как "нехорошее место". Более того, педагогический институт и педагогические училища наотрез отказываются посылать ко мне студентов на практику, а мои настойчивые предложения о спецкурсе для студентов уходят в вату. Почему? Ну, хотя бы потому, что содержание разрабатываемой нами системы образования вообще не совпадает с программными требованиями. Оно - о другом.

Ведь в том-то вся и суть, что я и мои сотрудники менее всего озабочены созданием новой методики преподавания старого содержания. У нас дезавуируются основные принципы, на которых базируется школа (принцип урока, принцип учебного плана, принцип контроля за знаниями) и опрокидываю представления о самих целях школьного обучения. И потому учителя (за редкими исключениями) при встрече с тем, что происходит в нашем экспериментальном классе, испытывают раздражение и шок. Им не понятен сам смысл того, что делают наши дети и того, что происходит на наших уроках. Потому что в нашем классе происходит не обучение детей чему-либо, а осуществляется и развивается (прошу прощения за высокие слова) акция совместного бытия ребенка и учителя в культуре. Причем поставленная на высокотехнологическую (а, значит, воспроизводимую в деятельности других учителей) основу.

Вот если бы мною была предложена система методических приемов, которые позволили бы улучшить преподавание каких-то учебных тем, - тогда бы я, наверное, был желанным гостем на пороге самых разных школ и педагогических ВУЗов А так - я педагогический изгой, педагогический маргинал, на уроках которого ежедневно творится чудо рождения культуры, которое современной школе, современному учителю нужно как телеге пятое колесо.

Но, к счастью, я не один. Чем больше я езжу по стране, тем более убеждаюсь: таких, как я в российской школе уже многие десятки. Им безумно трудно в сегодняшней учительской среде, но, слава Богу, все больше находится директоров и управленцев, которые понимают: именно эти странные люди из иного мира как никто нужны детям. За ними - будущее.

 

Гости из будущего

Итак, речь идет не о новой методике преподавания, не о новой методике трансляцйии знаний, не о новой методике научения. Речь идет о новой образовательной парадигме, суть которой - бытие и со-бытие в культуре. Речь идет о разрушении базовых принципов (урок, план, контроль), на которых построено здание школы. Речь идет о готовности школы стать школой культуры, а не школой учебника и учебного плана. Не школой "о культуре", а школой, в которой сама культура существует и дышит как внеплановая и внеурочная реальность. Школой, в которой учебный процесс оказывается управляем теми закономерностями, которыми управляется сам культурный процесс во всей его принципиальнорй непредсказуемости, непланируемости и удивительной результативности.

Понятно, что речь идет о парадигме, которая требует для своей полноценной реализации формирования принципиально новой генерации учителей. Той генерации, на которую совершенно не ориентированы сегодняшние педагогические ВУЗы. Нужна принципиально новая концепция педагогического образования. И предметом для нее должны быть отнюдь не те студенты, которые сегодня идут в педагогические ВУЗы.

Студенты сегодяшних педвузов - это студенты, как бы уже прошедшие предварительный отбор - не на педагогическкую, но на культурную профпригодность. Студенты педвузов - это студенты, исходно ориентированные не на бытие в культуре, а на адаптацию культуры к детям. А их собственный культурный потенциал (т.е. способность к полноценной самореализации в мире "большой" культуры) в большинстве случаев является, увы, весьма и весьма невысоким: ни для кого не секрет, что в пединституты слишком часто идут абитуриенты, вовсе не озабоченные проблемой самореализации в культуре. Возможно, именно потому чрезвычайно трудно найти студента пединститута, который готов работать с тем фантастическим учебным содержанием, которое рождается на уроках вероятностного образования. Приходится искать волонтеров для этой системы образования в совершенно иных местах: там, где студенты не испорчены профориентацией на существующую систему педагогики и не измордованы бездарными педагогическими лекциями.

Собственно в технологическом ключе система вероятностного образования достаточно проста; но важно, чтобы работающий в ней учитель обладал внутренней культурной свободой и незашоренным методиками зрением. И потому самая главная проблема состоит не в том, чтобы дать учителю собственно технологический инструментарий этой системы, а в том, чтобы найти таких учителей, для которых именно бытие в культуре, а не преподавание культуры было бы высшей педагогической ценностью. И хотя данная система реализуется в первую очередь в пространстве начальной школы, наименее перспективными для нее оказываются те студенты, которые учатся на начфаках: то, что происходит в нашем классе совершенно не укладывается в границы их педагогического мировоззрения. Они отказываются понимать сам смысл той учебной деятельности, которая моделируется в данной системе.

Отсюда – надежда на талантливые и перспективные кадры в тех ВУЗах, которые вообще не имеют педагогической ориентации, но студенты которых обладают высоким культурным рейтингом. Это могут быть философы, филологи, математики, историки, физики, биологи, которые "въедут" в то, что происходит в нашем классе и станут подлинными старателями начального образования на вероятностной основе. Они обнаружат, что пространство школы может быть пространством культуры, а не пространством дидактического плана, и они смолгут работать... в начальной (и не только в начальной) школе, опираясь на новую педагогическую парадигму - парадигму бытия в культуре.

Я верю: эти мальчики и девочки действительно придут в школу. И будут работать, не ставя перед собой "учебных целей" и не двигаясь по "учебному плану", а моделируя внеплановое и внецелевое пространство культуры. И если это произойдет, тогда я знаю: у нашей школы есть будущее.

(ноябрь, 1996)

 

 

 

 

Учебный год

(шестой + первый класс, шестой год эксперимента)

 

Самое значительное событие этого года – появление еще одного экспериментального класса [108]. Нового первого класса, который пытается простроить свою вероятностную траекторию – в диалоге со старшим шестым классом. Так и суждено им теперь идти в паре. Однако в настоящем сборнике я ограничиваюсь материалами, связанными с траекторией старшего класса.

Параллельная работа с двумя классами создала новый порядок трудностей для нашей рабочей группы. Мало того, что продолжался учительский кризис в шестом классе, пришлось параллельным образом работать в первом – с новой группой детей, новой группой родителей. Лично для меня работа шла в две смены: утром – в шестом, вечером – в первом. Именно этим можно, по-видимому, объяснить практически полное отсутствие моих текстов в первой половине этого учебного года за исключением небольшого комментария, который я написал по просьбе редакции «Первого сентября» в августе 1997 года к блоку «Начальная школа» в проекте «О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы».

Впрочем, уже в январе я начал работу над «Другой математикой», а к апрелю закончил первые восемь глав (которые и были опубликованы спустя полгода журналом «Народное образование» в виде отдельной книги). В апреле же 1998 года произошла моя встреча с замечательной женщиной, Валерией Сергеевной Мухиной, которая предложила мне защитить изданную годом ранее «Антропологию мифа» в ее докторском совете по психологии. Мне были даны три недели на подготовку, и уже в конце июня защита состоялась. Естественно, что ни на какую «Другую математику» времени уже не оставалось – пришлось издавать то, что успел написать к апрелю. А вскоре нахлынул такой вал повседневных забот, что ни о втором томе «Антропологии мифа», ни о второй части «Другой математики» не могло быть и речи…

Миф знаний [109]

 

Первое ощущение: время остановилось лет двадцать назад.

Главное – удручающая уверенность данного документа в том, что ученик – сосуд, который нужно наполнить теми знаниями, которые согласно чьим-то представлениям являются наиактуальнейшими и важнейшими.

Но вопрос-то ведь вовсе не в том, какие знания хороши, а какие – плохи. Вопрос совершенно в ином: понимаем ли мы вообще, как устроено человеческое сознание, и, в частности, сознание ребенка?

Хотим мы того или нет, но сознание человеческое – это вовсе не вместилище знаний. А ребенок – не информационная машина. И проблема обучения ребенка – это вовсе не проблема внедрения в него той или иной информации.

Когда мне как специалисту в области начального школьног