Игры-драматизации, образно-ролевые игры,

РАСКРЕПОЩАЮЩИЕ

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФОРМНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Игры-драматизации — это театрализованные игры, в которых младшие школьники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образ­но-ролевые и психотехнические раскрепощающие иг­ры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчи­вость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как сме­лость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры — это спе­циальные игровые упражнения, в которых содержит­ся явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительно­го, скованного ребенка с конформным поведением иг­ровые формулы-внушения могут быть такими: «Я сме­лый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не бо­юсь», «Я могу сам...», «Я уже научился...» и т.д.

Одновременно с психотехническими играми кон­формные дети вовлекаются и в образно - ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных де­тей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимо­действия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ребенок воплощает два про­тивоположных образа какого-либо персонажа. Напри­мер, тот же зайчик: сначала трусливый, потом — смелый, или волк — сильный и слабый; Буратино — послушный и непослушный; Мальчик-с-пальчик — веселый и грустный. Два разных характера и стиля по­ведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посред­ством нахождения у самого себя похожих черт с од­ним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведе­ния и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С. Вы­готского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает младшему школь­нику возможность «говорить с собой на разных язы­ках, по-разному кодируя свое «Я».

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-сво­ему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чув­ствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формиру­ет и поддерживает их положительную самооценку.

КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОТЕСТНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Как показывает практика, дети с протестным пове­дением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно ви­деть как конфликтность, нежелание или неумение де­тей договориться между собой приводят к распаду со­вместных занятий и игр. Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостат­ки возможно, если включить его в совместную дидак­тическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в процессе игры ставит ребенка с проте­стным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свое мнение, учесть пожела­ния партнеров и скоординировать с ними свои дейст­вия. В ряде исследований показано, что сутью совмест­ной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с другими играющими. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру — вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре ребенок с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для де­тей с протестным поведением существенно отличает­ся от обычной коллективной игры, которая рекомендо­вана детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры.

Отличие коллективной игры для детей с протестным поведением заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ре­бенка достаточно совершенных навыков взаимодейст­вия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средст­вом по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые в работе со старшими дошкольниками чаще носят интеллекту­ально-развивающий характер и ориентированы преж­де всего на овладение ими конкретными знаниями, общеучебными интеллектуальными умениями, коллек­тивная дидактическая игра для детей с протестным по­ведением отличается тем, что в ней приоритетной зада­чей все-таки является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на ос­нове общих интеллектуальных замыслов и познава­тельных интересов.

Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориен­тация на партнера являются не второстепенной, а ос­новной целью игрового процесса. Например, игра «Со­бери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтным ребенком будет уравновешен­ный или застенчивый его сверстник). В качестве образ­ца игрокам предлагается вырезанный из цветной бу­маги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что только обменявшись с партнером недостающими де­талями, каждый участник игры сможет точно вос­произвести кораблик. Для усиления игровой мотива­ции детей следует предупредить, что эта игра с секретом, который они должны разгадать сами и то­гда у них все обязательно получится. То есть игра по­строена таким образом, что без обращения к партнеру и установления деловых контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Поскольку в инст­рукции ничего не сказано об обязательном взаимо­действии с партнером, то дети постепенно путем проб и ошибок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поменяться «деталями» и тогда у нас,все получится».

Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшем.