Мы должны относиться друг к другу внимательно должны понять, что самое чудесное, самое высокое создание в мире — это человек.

М.Горький

Рекомендации к теме. В данной главе будут конкретизиро­ваны изученные ранее основные закономерности психологии об­щения относительно специфики педагогической деятельности. Читая материал, сопоставляйте его с теми знаниями, которые вы уже получили. Учитесь из общих выводов приходить к частным суждениям и, наоборот, на основе частных умозаключений стро­ить общие выводы.

Педагогическое общение

В современной педагогике педагогическое общение рас­сматривается как многоплановый процесс организации, установ­ления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодей­ствия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов).

В число наиболее сложных задач, встающих перед педаго­гом, входит организация продуктивного общения, предполагаю­щая наличие высокого уровня развития коммуникативных уме­ний. Кроме того, реализация личностного подхода в современном образовании предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений. Субъектная позиция ученика предполагает его активность и ответственность. Именно учитель выводит ученика на данный уровень взаимодействия в результате диалогического общения на основе уважения и требо­вательности к нему.

Передовая педагогическая практика давно переводит учебно- воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле этого слова, то есть превращает его во взаимо­действие, в диалог как источник личностного роста обоих участ­ников процесса. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Если педагогический процесс — это прежде всего взаимо­действие личностей, то и основным «орудием» труда педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, вла­деющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие ка­чества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности.

Специфика педагогического общения обусловлена различ­ными социально-ролевыми функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства определяют эффектив­ность обучения и воспитания, а также особенности развития лич­ности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руково­дства было проведено немецким психологом К. Левиным в 1938 году.

Для проведения эксперимента он собрал из десятилетних школьников несколько групп — «кружков мягкой игрушки». В целях чистоты эксперимента группы создавались идентичными по интеллектуальным, физическим данным, структуре межлич­ностных отношений. Они работали по одной и той же программе, выполняли одно и то же задание. Единственным отличием было то, что преподаватели отличались друг от друга стилем руково­дства. Каждый преподаватель работал шесть недель, после чего проходил взаимообмен. В результате проведенного эксперимента К. Левиным было зафиксировано:

• При авторитарном стиле, когда преподаватель прибегал к жесткому управлению, поэтапной регламентации деятельности и строгому контролю за работой учеников, резкой оценке лично­сти ученика, снижалась деятельностная мотивация, ответствен­ность, инициативность участников, повышалась тревожность.

• При демократическом стиле, когда группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей рабо­ты и организации, оценивались факты, а не личность, у учени­ков развивалось чувство уверенности, возрастала инициативность, общительность и доверительность в личных взаимоот­ношениях.

• При попустительском стиле, когда руководитель само­устранялся из учебного процесса, снимал с себя ответственность за происходящее, наблюдались наихудшие результаты и качество выполненной работы.

Эти результаты подтверждались и более поздними исследо­ваниями на примере разных возрастных групп, начиная от млад­ших школьников и кончая старшеклассниками. Предметом одно­го из таких исследований (Н.Ф. Маслова) было отношение перво­классников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось также, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, ох­лаждение к школе было большим, чем во всех других случаях.

Таким образом была доказана предпочтительность демокра­тического стиля общения, главной особенностью которого явля­ется то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.