Исправление ошибок в сочинениях: краткий исторический экскурс

       По вопросу о том, какие ошибки следует исправлять в сочинениях, есть несколько точек зрения, в большей или меньшей степени отличающихся друг от друга. Их параллельное становление происходило при участии многих учителей и методистов в продолжительных дискуссиях, результатом которых явилось утвердившееся в наши дни основное официальное положение о том, что при проверке сочинений нужно отмечать в тексте и выносить на поля, используя условные графические значки, все ошибки, которые допущены на уже изученные правила, касающиеся всех типов компетенций – лингвистической, языковой и коммуникативной.

В свое время эту точку зрения в категоричной форме применительно к орфографическим и стилистическим ошибкам выразил Д.Н. Введенский: "Все ошибки должны привлекать внимание и исправляться" [Введенский 1928: 86] (без разделения ошибок на изученные и неизученные правила), а еще решительнее в отношении исправления правописных ошибок, в том числе и в сочинениях, настаивал Н.С. Поздняков: "При проверке тетрадей исправлять все ошибки, не пропуская ни одной" [Поздняков 1955: 211, 283].

Приведем примеры того, как в наши дни методисты, основываясь на нормативных документах и личном опыте, рекомендуют учителям проверять сочинения. Т.И. Газеева в сочинении ученика 6 класса "А.С. Пушкин на портретах О.А. Кипренского и В.А. Тропинина" оставила на полях 13 пометок, указывающих на фактические, речевые и грамматические ошибки, и 16 раз подчеркнула в тексте неудачно употребленные слова и словосочетания [Газеева 1978: 117]. М.С. Соловейчик в сочинении ученика 8 класса "Мой город" Бориса Р. 22 раза подчеркнула в тексте недочеты и оставила на полях 18 замечаний, касающихся стиля, речевых и грамматических ошибок [Соловейчик 1978: 121-123].

Если учитель так же скрупулезно станет отмечать в сочинении все ошибки (орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые, собственно стилистические, фактические, логические, текстовые), то в тетради среднего по успеваемости ученика появится десятка три пометок в тексте и немногим меньше на полях. Множественные раны на теле сочинения, нанесенные красной пастой учителя, не обрадуют школьника. Он, как писал А.Д. Алферов, "может потерять веру в себя, даже озлобиться" [Алферов 1912: 254]. Поэтому вряд ли полностью прав Д.Н. Введенский: "Ученик убеждается наглядно во внимательном отношении к нему преподавателя и получает импульс к тому, чтобы исправить свои недочеты" [Введенский 1928: 86]. И в обыденной жизни излишне внимательное отношение к чему-то так же обижает, как и невнимательное.

Официально не признанной в наши дни (это не значит, что ошибочной) оказалась другая точка зрения, согласно которой при проверке сочинений целесообразно обращать внимание только на недостатки в конструировании текста, оставляя на втором плане, а то и не обращая никакого внимания на (в первую очередь) орфографические прогрешения школьников.

А.Д. Алферов предлагал "взвесить, что важнее" – орфографическая грамотность или умение "выражать свои мысли и впечатления", и приходил к выводу, "что учить последнему надо во всяком возрасте". Он жертвовал орфографической грамотностью ради достижения "грамотности другого рода, пока гораздо реже встречающейся" [Алферов 1912: 218].

Подобного же взгляда придерживался      А.В. Попов: в сочинении "на ошибки орфографические нужно обращать менее внимания, чем на логические и стилистические, "иначе заботы об орфографии станут тормозить письменную речь" [Попов 1915: 215].

Ф. Гансберг шел еще дальше. По его мнению, "к неглавным требованиям должны быть причтены все касающиеся правильности выражения и формы: орфография, грамматика, стилистика, – все, что до сих пор выдвигалось на первый план в школьном сочинении, ибо все это – чуждый, приходящий элемент в наивном творчестве ребенка, который может только спутать и повредить делу" [Гансберг 1923:118].

Попытки примирить сторонников тотального и выборочного исправления ошибок мы находим у В.С. Габо. Он не возражал против исправления всех ошибок, но считал, что в таком случае нужно исправлять их "лишь в какой-либо одной части письменной работы" и "не у всех буквально", а только "у небольшой группы учащихся" с таким расчетом, чтобы очередь за определенный промежуток времени дошла до каждого ученика [Габо 1928: 72, 70].

В подтверждение правомерности отделить умения в конструировании текста от (в первую очередь) правописных умений и навыков сошлемся на опыт психологов В.Я. Ляудис и И.П. Негуре. В структуре работы над сочинением они выделяют:  1) действие по формированию содержания и         2) действие по речевому оформлению содержания. Каждое из этих двух действий в эксперименте отрабатывалось по отдельности. На первом уроке дети писали "все, что приходит на ум. Это позволило снять беспокойство за возможные речевые и логические ошибки, сковывающие продуктивное воображение детей". На втором уроке учащиеся редактировали черновик, всесторонне работая над речевым оформлением содержания [Ляудис, Негуре 1994: 71].

В этом опыте для нас важно признание того, что беспокойство за всякого рода ошибки сковывает продуктивное воображение детей. От такого беспокойства целесообразно учащихся освободить. Теперь делается понятным утверждение А.В. Попова: исправление письменных работ "только отчасти и косвенно служит улучшению письменной речи детей. Главное дело – как можно больше упражнять детей в писании сочинений" [Попов 1915: 215].

Таким образом, в истории методики находим предложения при проверке сочинений исправлять: 1) ошибки всех типов, "не пропуская ни одной";      2) все, но в какой-нибудь одной части работы и не сразу у всех учащихся, а поочередно у нескольких; 3) типичные, "господствующие в классе или у отдельного ученика"; 4) "господствующие в данное время ошибки против только что изученных правил"; 5) ошибки только в конструировании текста.

В нашем списке оказалось пять вариантов, первый и пятый из которых отличаются принципиально. Если существуют полярные точки зрения, то истина где-то посредине, в том смысле, что нельзя в течение всего учебного года придерживаться одного варианта, целесообразно чередовать их. Как часто – может подсказать исключительно практика.